Gdje je "Zbirka riješenih zadataka iz književnosti"?

petak, 29. novembar 2019.

Učenici logički ne mogu shvatiti stihove ljubavne pjesme, isto kao što razlomke neće shvatiti tako što suosjećaju s nazivnikom.

Gdje je

Jedna od čestih zabluda u proučavanju književnosti u školi je čuvena fraza kako nas književnost uči „ljepšem izražavanju“. Naravno, negirati pozitivan utjecaj koji konzumiranje književnih djela može imati na naš stil usmenog i pismenog izražavanja bilo bi podjednako suludo kao što je izdvajanje tog utjecaja kao jedinog (pa čak i glavnog) funkcionalnog zadatka ove naučne oblasti. Ipak, kada pitam nove učenike na početku moga rada s njima šta misle zašto proučavamo književnost, odgovor je ipak najčešće upravo taj o „ljepšem izražavanju“.

Nije teško doći do zaključka zašto je taj odgovor onaj za kojim prvo posegnu: stil, odnosno „ljepše izražavanje“ je opipljivo. Ono je nešto konkretno u moru apstrakcija. Za njega se mogu uhvatiti kada im motivi, ideje, teme i drugi pojmovi iz ove oblasti počnu izmicati shvaćanju.

Pretpostavljam da se svako ko predaje ili ko je u jednom trenutku predavao književnost – bez obzira da li to bilo studentima, srednjoškolcima ili osnovcima – morao susresti sa frustracijom prilikom pokušaja prevazilaženja tog ponora između apstraktnog i konkretnog. Učenicima je u velikom broju slučajeva veoma teško „pohvatati“ koncepte književne analize, pa je posezanje za bilo čim što se da svesti na materijalni nivo očekivano. Tako će mnogi učenici prije shvatiti mehaničko usvajanje kompozicije književnog djela, nego karakterizaciju i motivaciju likova; prije će u poeziji uočiti glasovne figure (asonanca, aliteracija…) i figure konstrukcije (inverzija, retoričko pitanje…), nego figure misli (hiperbola, poređenje…) i figure riječi (metafora, metonimija…); itd. Prvo im je, dakle, konkretno, dok im potonje izmiče poimanju.

Problem se ovaj, međutim, ne javlja isključivo u oblasti književnosti. Konceptualizacija apstraktnog predstavlja jedan važan trenutak u usvajanju bilo kojeg oblika znanja. Konkretnim primjerom se, možda, da naučiti množenje pozitivnih brojeva, npr. dva prijatelja mi dadnu po tri čokolade, stoga imam šest čokolada (2 x 3 = 6); ali množenje s negativnim brojevima zahtijeva apstraktno razmišljanje i konceptualizaciju ideje: npr. (-2 x -3 = 6).

Kao što se može vidjeti u primjeru množenja negativnih brojeva, potrebna je veća kompetencija apstraktne konceptualizacije, pa je samim time i teže (često nemoguće) pronaći analogni „opipljivi“ primjer na osnovu kojeg bi se učenicima taj koncept približio. Oni ga usvajaju kroz iskustvo rješavanja niza matematičkih zadataka u kojima se koncept množenja negativnih brojeva nameće kao jedina logička mogućnost rješavanja određenog zadatka. Vremenom im to nametanje postane nova priroda stvari, pa im posezanje za konkretnim primjerom više nije ni potrebno. Oni su uspješno konceptualizirali apstraktno, jer su kroz iskustvo suočavanja s matematičkim zadacima uočili da zadovoljavanje logike zahtijeva takvu vrstu razmišljanja.

U obradi književnih djela mi se, pak, ne možemo oslanjati na logiku. Književnost je, prije svega, umjetnost, te je kao takva povezana s desnom hemisferom mozga i njenom dominantnom ulogom u mašti i kreativnom razmišljanju, dok je lijeva hemisfera zadužena za analitičke i logičke aspekte našeg intelekta. Ovo, međutim, ne znači da se principi iskustvenog učenja ne mogu primijeniti u proučavanju književnosti kao što se primjenjuju u oblasti matematike ili gramatike.

Potrebno je, dakle, pronaći kreativnu analogiju onome što smo u učenju apstraktnih koncepata iz matematike premostili logikom. Ukoliko redovnim vježbanjem matematičkih problema učenici usvoje logiku koja diktira način rješavanja tih zadataka, onda bi vježbanje književnih problema učenike trebalo naučiti kreativnom, kritičnom i emocionalnom promišljanjukoja književne tekstove čine umjetničkim djelima.

Postavlja se, međutim, pitanje: Šta bi bili „književni problemi“?

Ne postoje „zbirke riješenih zadataka iz književnosti“ kao što postoje iz matematike, niti je moguće koncipirati jednu takvu zbirku. Kako onda učenici da vježbaju rješavanje zadataka iz ove oblasti? Odgovor je isti kao i za matematiku: iskustvenim učenjem. Ono usvajanje apstraktnih koncepata do kojeg u matematici dolazimo vježbanjem zadataka, u književnosti moramo postići kroz kritičko propitivanje teksta, tj. kroz raspravu o njemu.

Učenici logički ne mogu shvatiti stihove ljubavne pjesme, isto kao što razlomke neće shvatiti tako što suosjećaju s nazivnikom. Stoga proučavanje književnosti mora biti usko vezano za raspravljanje o istoj. Uloga nastavnika književnosti je da inicira tu raspravu, a to ne može ukoliko ne pronađe aspekte književnog teksta koji bi kod učenika izazvali želju da o njemu raspravljaju.

Dok u gramatici i matematici unutarnja motivacija učenika proizlazi iz želje za logičkim rješavanjem problema, u književnosti bi ona trebala proizaći iz želje za emocionalnim razumijevanjem problematike koje književno djelo tematizira. Nastavnici književnosti moraju, na primjer, razumjeti ne samo dinamiku likova unutar romana, nego i dinamiku tog romana u odnosu na učenike koji ga konzumiraju; moraju razumjeti ne samo perspektivu lirskog subjekta iz koje nam govori u pjesmi, nego i perspektivu učenika prema motivima, idejama i temama te iste pjesme; itd.

 Ovo zahtijeva konstantno prilagođavanje pristupa tekstu. Jedan će učenik imati veću motivaciju pričati o lirskim slikama i o stilu; drugi o društvenim problemima kojih se dotiče književno djelo; treći će opisano iskustvo u djelu povezati sa trenucima iz ličnog života; četvrti će htjeti da se dotakne pouke koje djelo promovira; peti se neće složiti da je to pouka koja bi se trebala izvući iz djela…

Naravno, ovakvi časovi su rijetki i predstavljaju idealan scenarij kojem, kao nastavnici književnosti, trebamo težiti. To, međutim, ne možemo uspjeti ukoliko oblast književnosti pokušavamo podrediti principima onih oblasti koji u središtu imaju logiku, umjesto onoga što je u fokusu humanističkih nauka: iskustvo bivanja čovjeka.

_____________

Piše: Ernad Osmić, IV osnovna škola, Brčko

Povezani članci